Предлагаем вашему вниманию интервью кандидата педагогических наук, научного руководителя проекта Евросоюза «BILIUM» Университета Грайфсвальда (ФРГ) Екатерины Кудрявцевой, посвященное проблемам инофонов (детей мигрантов, не знающих языка страны пребывания). Ранее Екатерина уже рассказала специально для PR-проекта «Инноватика» о билингвизме и проблемах обучения билингвов.
— Екатерина Львовна, часто ли система образования в Германии сталкивается с проблемой детей, не владеющих или слабо владеющих немецким языком?
— Объективно говоря, часто. Сегодня эта ситуация усложнилась в связи с прибытием большого количества детей беженцев и открытия Welcome-классов в школах (изначально ориентированных на прием детей беженцев).
С другой стороны, эта проблема не нова: таких детей было много уже в 1950е годы в связи с трудовой миграцией из Турции и 1980–90-е годы, когда шел поток мигрантов из СССР, а затем — из стран СНГ. Отличие от нынешней ситуации в том, что волна мигрантов ХХ столетия регулировалась уже в странах исхода, где шла сдача экзаменов по немецкому языку, происходили отказы в визах и пр., а сейчас поток совершенно стихийный и неожиданный не только для педагогов.
А ведь была еще первая волна миграции из России 1917 года — но настолько глубоко в исторические корни никто не заглядывает, в т. ч., к сожалению, и сами диаспоры. А ведь прошлый опыт работы с детьми мигрантов и беженцев прекрасно применим для работы с беженцами сегодня, но совершенно не используется, потому что педагоги (например, в связи с огромным различием этнокультур стран исхода) не могут поставить знак хотя бы приблизительного равенства между детьми нынешних беженцев и детьми мигрантов прошлых лет. Опыт прошлого нуждается в коррекции в связи с психосоциальными особенностями беженцев, но и этого анализа целенаправленно не проводится.
До недавнего времени образование Германии было ориентировано на этнолингвокультурную ассимиляцию мигрантов, то есть на усвоение немецкого языка и введение в рамки немецкой культуры и традиций любым способом, вне учета как личной ситуации ребенка, его особенностей, индивидуальности, так и этнокультуры страны исхода его и его предков.
С 2010 года ситуация поменялась в позитивную сторону, после того, как канцлер А. Меркель признала, что «политика мульти-культи провалилась». В результате, сейчас ищутся пути скорее интеграционные, чем чисто ассимиляционные. Наука Германии использует школы, детские сады как «лаборатории», получает необходимую информацию, но видит в ней чаще всего сугубо лингвистический контент. Почему? Потому что для наблюдения и обретения экстралингвистической составляющей необходимо пробыть с детьми намного дольше и вести глубокие системные наблюдения на междисциплинарном уровне.
— Есть ли в Германии программы адаптации для инофонов, особые методики и технологии, существуют ли они в рамках обычных школ?
— В Германии — федеративная система в действии: в каждой из 16 федеральных земель существуют свои министерства образования, свои рамочные программы, свои особенности системы образования как на структурном уровне, так и на уровне дидактических пособий, используемых методик и прочего. Поэтому говорить обо всех землях я не могу и не имею права, т. к. там не работала. Близко я знакома только с теми, с которыми сотрудничаю и где сама преподавала и преподаю: Бавария (столица Мюнхен), Гессен (столица Висбаден), Баден-Вюрттемберг (столица Штутгарт), Мекленбург-Передняя Померания (столица Шверин) и Гамбург.
Программы и методики, которые предлагались в начале XX века для интеграции русских детей в Германии и в других странах мира, создавались при активном участии самих представителей образованной русскоязычной диаспоры (были даже русские университеты в Праге, Париже и т. д.). Найденные ключи к решению актуальных проблем образования и развития русскоязычных детей в странах рассеяния публиковались в журналах русской школы за рубежом и активно внедрялись в практику. В те годы профессора, учителя из Российской империи становились педагогами германских вузов и школ, и проблемы с признанием дипломов, которая сегодня препятствует подобной профессиональной интеграции, не существовало. Как следствие — и интеграция детей происходила более интенсивно и на более высоком уровне межкультурной коммуникации.
Непризнание дипломов — одна из болезненных проблем, которая обоснована не только политически, но и спецификой высшего образования в каждой из стран. Так, в Германии все педагоги имеют междисциплинарную профподготовку: например, являются педагогами латинского языка и географии, физкультуры и истории (комбинации варьируются), и тем самым взаимозаменяемы, могут работать по нескольким направлениям.
Сегодня в регулярных школах носителей языков стран исхода мигрантов в качестве педагогов можно встретить довольно редко. Тем самым не используется огромный превентивный образовательный потенциал: немецкий язык и немецкую культуру на понятном ребенку языке, со сравнением этнокультурных контекстов могли бы преподавать люди, которые одновременно являются носителями немецкого и русского языков и глубоко знают культуру страны исхода этого ребенка.
Вторая проблема заключается в том, что педагоги, носители немецкого языка, очень часто не знакомы с методикой преподавания немецкого языка как иностранного. Сейчас немецкий язык всем преподается как родной, в том числе в специализированных Welcome-классах и группах.
В лучшем случае (работающие по шведской модели в системе продленного дня) школы предлагают тьюторов или дополнительные занятия с педагогами, для которых немецкий язык тоже является неродным. Третий вариант: этот аспект выносится за рамки школьного образования, и такие курсы предлагаются в различных интеграционных центрах, переживающих подъем после 90-х годов, когда их было создано множество для русcкоязычных мигрантов, а сейчас — для беженцев из Сирии, Пакистана и других стран.
В рамках обычных школ системной целенаправленной работы по психологической, социальной, этнолингвокультурной адаптации таких детей не реализуется. В большинстве школ в Германии традиционно нет своего психолога; психологи работают при центрах, занимающимся социальной поддержкой (на гонорарах или по проектам) или при частных медицинских кабинетах («праксисах»).
— Идут ли разработки современных программ, методик и технологий работы с инофонами?
— Такие отвечающие духу дня сегодняшнего программы и методики преподавания немецкого языка как неродного, одного из родных (билингвы) и иностранного есть. Но в Германии, если они не созданы университетским коллективом, который считается ведущим по данному направлению и возглавляется профессором, они вряд ли будут внедрены в широкую практику начального и среднего образования. И вот тут реальность жестоко сталкивается с тем положением дел, которое видится министерствам, ведомствам или профессорам вузов, не имеющим опыта регулярного взаимодействия с беженцами и мигрантами.
Жизнь требует реальных, инновационных, быстрых практикоориентированных решений, а университеты ведут 5–10-летние проекты, изучают чисто лингвистическую составляющую дву- и многоязычия и делают непрактикоориентированные выводы, не включая в свои проекты целевые группы, не запрашивая мнения и опыта педагогов-практиков и мигрантов.
Наука в своих разработках отстает от современной практики. Это не голословное заявление: данный вопрос мы с коллегами из 11 стран изучали в рамках проекта Евросоюза «BILIUM», рассматривая научную (проектную) деятельность по теме многоязычия, сохранения родных языков и освоения языков стран пребывания мигрантов с 2000 по 2014 год; геополитический и юридический аспекты проблемы.
В течение работа по проекту были выявлены и статистически представлены такие проблемы университетской научной деятельности, как: непрактикоориентированность научных исследований (результаты проекта не могут быть переданы в ДОО, школы и пр. для внедрения), неучастие в проектах ученых и педагогов-мигрантов даже с высоким уровнем образования и т. п.. Все это в совокупности дает ту глобальную проблему с интеграцией беженцев, которая сегодня существует не только в Германии, но и во многих странах Евросоюза: интеграция без участия интегрируемых (или с номинальным участием).
Пожалуй, объективно можно считать интеграционно успешными странами Швецию и Финляндию с их специфической открытой системой образования и тьюторской поддержкой. В этих государствах считают, что интеграция мигрантов, вкл. сохранение их родных языков — необходимость. Государство финансирует данное направление, в том числе тьюторов — носителей родных языков детей-мигрантов, владеющих в совершенстве языками страны проживания и английским языком. Так, тьюторы после школы объясняют детям полученную в течение дня информацию на родном для них языке, выполняют домашние задания, рассказывают о традициях и нормах поведения и др.
Страной оптимального внедрения инноваций в систему образования можно назвать Эстонию. А страной наиболее комфортной для мигрантов — Словению. Так что, положительных примеров в ЕС более чем достаточно. Нужно только начать им следовать.
— Идет ли в школах Германии процесс обоюдного знакомства детей с разными культурами?
— Как во всех образовательных организациях всех стран мира, это зависит от личности и общего развития директора, педагогов, глубины владения ими информацией, и от решений родительского комитета; от жесткости программ и ряда иных факторов. Есть школы, в которых присутствует элемент поликультурности в подходе к оформлению образовательного пространства и диалог культур в процессе освоения материала; и есть образовательные учреждения, в которых всего этого практически нет.
В некоторых городах, таких как Франкфурт-на-Майне или Мюнхен, проходят межкультурные фестивали, интеркультурные недели, когда национальные еда, танцы, музыка выплескиваются на улицы города. Но заходя в обычную среднюю школу по соседству с праздником диалога культур, зачастую видишь, как инокультурность в рамках занятия нивелируется. Педагог не заинтересован во включении в урок информационного контента на ином чем государственный языке или в связи с культурой разных по национальности учащихся (хотя бы в форме вопроса к таким ученикам: «А как будет на твоем языке?.. В твоей культуре?», повышающего статус негерманской культуры и ненемецкого языка в глазах всех остальных учеников). А ведь это — один из неотъемлемых элементов интеграционного процесса.
Внешняя жизнь общества — это одно: здесь может быть много праздников, акций, проектов, идет финансирование этих проектов со стороны земель, коммун, федерации; а реальная жизнь в школе протекает по своим законам, и в связи со старением педагогического состава эти законы также достаточно устаревшие и немобильные.
Для того чтобы реальная мультикультурность вошла в классы, необходимо сначала педагогам объяснить, что ребенок-билингв, ребенок-инофон — это не негатив, а позитив. Что потенциалом для общества будущего является не тихо сидящий и никому не мешающий ребенок, а ученик, активно проявляющий свою гражданскую и жизненную позицию, в том числе свой билингвизм. Этим просвещением учителей и родителей никто системно и целенаправленно не занимается, потому что превентивная деятельность не является частью политики государства, а школа — проводник именно государственной политики. Школа в Германии делает любого ребенка немцем, школа в Англии — англичанином. Вся забота по сохранению нестранового этнолингвокультурного компонента ложится на плечи дополнительного образования или семьи.
— Падает ли уровень школы, если там появляется много детей беженцев или мигрантов? Наблюдается ли отток из таких школ немецких школьников?
— Правила игры, которые установлены в российских школах: 100-бальные ЕГЭ, аттестация школы по уровню стобальников и пр., в Германии не работают. По итогам письменной аттестации ребенка учителями начальной школы, его переводят в 5 класс средней школы, который может находиться в гимназии, в основной школе или в реальной школе. В гимназию попадают успешные, послушные, легко адаптируемые, грамотные, коммуникабельные дети, умеющие работать в команде. После гимназии большинство идет в университет.
Другой вариант — реальная школа (Realschule), куда направляют менее успешных, менее адаптивных детей, которые могут после окончания школы в течение нескольких лет подготовиться и добиться поступления в университет, сдав экзамен на аттестат зрелости, так называемый «абитур». Большинство же из них работает по профессиям, не требующим высшего образования (как в РФ выпускники ССУЗов и профтехучилищ). И здесь — львиная доля детей мигрантов.
Третий вариант — это «основная школа» (Hauptschule) с освоением выпускниками самых элементарных прикладных специальностей.
Такая фильтрация по уровню как наличествующих, так и потенциальных компетенций 10-летних детей с учетом образовательного уровня и истории семьи — это, по сути, кастовая система, которая преграждает путь многим детям, не владеющим в совершенстве немецким языком (т. е. детям мигрантов), в гимназию. (В скобочках замечу, что русскоязычные мигранты — по сравнению с представителями иных диаспор — наиболее успешны в преодолении этого препятствия. Заслуга здесь — всей системы образования в СССР и статусности высшего образования для носителей русского языка как родного в старшем поколении).
Поэтому много детей, не владеющих немецким языком, появиться в гимназии, чтобы снизить ее уровень, просто не может. Эти мигранты окажутся или в реальной школе, где уровень и так невысокий, или в низкоуровневой основной школе.
Можно пытаться как-то воздействовать на ситуацию, и мы с коллегами пробуем это делать, помогая родителям пробить дорогу талантливым, способным детям, пока не в совершенстве владеющим немецким языком. В законодательстве многих федеральных земель есть статьи, которые позволяют мигрантам реализовать индивидуальные варианты поступления в гимназию, но в каждой земле свои законы, свои требования и свои возможности. В западном Берлине есть т. н. диаспоральные «турецкие районы» с преобладанием тюркоязычных учащихся в местной школе, но это реальные школы, а не гимназии.
— Какие дополнительные умения требуются педагогу, чтобы работать с детьми мигрантов? Работают ли в этой системе двуязычные педагоги?
— Волонтеры, работающие с детьми беженцев, двуязычные педагоги, работающие в интеграционных центрах и школах, обычно имеют опыт собственной интеграции в Германии, что уже позитивно. Человек, который сам прошел период изучения языка, постижения норм жизни, прожил сам все экстралингвистические факторы миграции, понимает, какие проблемы могут возникнуть у ребенка.
Конечно, педагог должен знать возрастную психологию, специфику развития детей. Необходимо понимание культуры страны исхода, особенностей ее языка, чтобы предупредить как явление лингвистической и этнокультурной (практически не исследованной) интерференции, так и отторжение каких-то аспектов европейской культуры, в частности, германской. Обязательно знание основ культуроведения, религиоведения, преподавания языка как иностранного и неродного в различных языковых комбинациях. Нужны открытость новому, желание понять ребенка. Необходим педагог-геймификатор, педагог-менеджер.
Все эти качества педагога — из области фантастики, потому что сейчас в Германии язык беженцам преподают в основном волонтеры. Часто это пожилые люди, работающие из жалости к беженцам бесплатно и зачастую не обладающие ни одной из названных компетенций, кроме открытости и желания помочь. Если бы преподавали специалисты, это бы обходилось стране дороже, но имело бы объективно более высокие результаты интеграции.
Самое главное отличие беженцев от трудовых мигрантов — трудовые мигранты переселяются в поисках более высокого уровня жизни и ориентированы на освоение языка страны получения работы (хотя бы на уровне В1); а беженцы — это люди, имеющие психологическую травму, которые едва спаслись из ситуации, угрожающей их жизни и здоровью. (Хотя сегодня это не всегда так, ряд беженцев сейчас — те же самые мигранты, с чем связано осложнение ситуации внутри ЕС). Но с реальными беженцами должен обязательно работать психолог, специализирующийся на данном типе травмы.
— Какой результат получается «на выходе»? Есть ли статистика по детям беженцев и трудовых мигрантов, многие ли становятся образованными людьми и так или иначе преуспевают в жизни?
— В марте я была на конференции, организованной посольством Турции в Берлине и Берлинским институтом языкознания по теме «Потенциал турецкого и русского дву- и многоязычия в Германии». Представитель Турции назвал такие цифры: из тюркоязычных мигрантов около 40% от численности поколения 20тилетних получают законченное среднее образование и около 10% — высшее. В среде русскоязычных мигрантов, куда входят русские немцы, евреи, выходцы из бывших республик СССР до 75% получают полное среднее образование, 25–27% процентов заканчивают университеты.
При том, что политически турецкая диаспора в Германии позиционирована лучше, чем русскоязычная, образовательный уровень русскоязычной миграции выше уровня турецкой, и это связано с этнокультурными особенностями стран исхода. (По беженцам, поскольку это новая волна, такой статистики еще нет.)
Из Советского Союза сюда мигрировали диссиденты (3ья волна эмиграции), еврейская диаспора, профессиональная интеллигенция (4-я волна миграции), т. е. высокообразованная прослойка общества, которая старается дать своему подрастающему поколению соответствующее образование и в Германии. Тюркоязычная диаспора — это, в основном, трудовая миграция, где вопрос о необходимости высшего образования, его статусности и престижности, не стоит.
Образовательная история семьи является решающим компонентом, ступенькой, как в освоении языка, так и в адаптации, интеграции в культуру страны нынешнего проживания и в стремлении получения высшего образования.
Преуспевание в жизни — понятие очень растяжимое: бывает, преуспевает человек, не получивший никакого образования, но имеющий стабильный доход, причем иногда зарплата слесаря или рабочего превышает доход высокообразованного педагога. Успешность в жизни и ее статусность для Германии заменена понятием «скрытой кастовости». Есть даже шутка: если у тебя отец юрист, ты точно будешь юристом, а у врача и политика есть свои дети («Витамин Б/Bekanntschft — шутка»). Это не плохо и не хорошо, это данность этнокультуры. И ее нужно понимать для интеграции в европейское сообщество.
С Екатериной Кудрявцевой беседовалиТатьяна Мостон и Ирина Шаманаева.Фотографии предоставлены автором